Se abre la puerta del aula y la profe aparece con un gran barreño lleno de globos de agua. Los globos bailan al compás del vaivén que marca su cadera y el brazo derecho que carga con el peso, cual lavandera matemática. Del otro lado, entrelazada en el codo del brazo izquierdo y haciendo equilibrios con la cabeza, una escalera se sujeta a duras penas, dibujando un perfil más excéntrico, si cabe, de lo que se espera de una profesora de matemáticas a punto de empezar una clase...
“Hoy vamos a trabajar con las ecuaciones lineales...” lo dice sin pudor y sin vergüenza, como si el hecho de que se presentara con una palangana prestada por el conserje, treinta y dos globos de agua de varios colores y una escalera decorada por manchas de pintura de cientos de variaciones del blanco, tuvieran un mínimo denominador común con su anuncio de contenidos para la clase que va a tener lugar. Son, sin duda, situaciones primas, diría el empollón, nunca llegarán a cruzarse a pesar de que tiendan a infinito, pero se equivoca... Cómo aquella profesora descubrió una relación posible entre los globos de agua y la escalera, por un lado, y la aceleración, la gravedad y los fundamentos básicos de las ecuaciones lineales, por otro, es una paradoja digna de un “eureka” más alto y claro que el de la manzana de Newton.Aquella clase de matemáticas transcurrió mitad en el patio y mitad en el aula. Mientras un alumno subido en la escalera, lanzaba un globo de agua a una altura determinada, otros tomaban buena nota del tiempo que tardaba en colisionar contra el suelo, ante el asombro de los aprendices de científico, salpicados con gusto de participar activamente en su aprendizaje. Se mide el peso de cada globo, la distancia y el tiempo, y se practican distintas series de variaciones en la altura de la escalera subiendo y bajando peldaños. Es una clase de unos veinte alumnos y todos deben tomar buena nota de todo, con los resultados hay que llegar a comprender las bases teóricas de las ecuaciones lineales, el secreto está en los globos, y en la práctica, y en la experiencia, y en la conexión con la realidad, y en la significación del proceso, y en la proximidad de la experiencia y en la originalidad del planteamiento, y en la relación de la pregunta planteada con la práctica... y en las gotas que salpican los cuadernos de apuntes, que aunque se evaporan en segundos bajo el sol de media mañana, vivirán perennes salpicando en seco, la memoria de los alumnos en esta vivencia matemática única. Así es como transcurre una clase ejemplar, presentada en vídeo en la conferencia del profesor David Perkins a la que asistí el pasado viernes, 22 de octubre.
El doctor Perkins es profesor de la universidad de Harvard en la Facultad de Educación y ha sido codirector del Project Zero, con Howard Gardner, más conocido por su redefinición del concepto de inteligencia a través del modelo de inteligencias múltiples, del que hablaremos más adelante. David estudia, entre otras líneas, cómo aprende el ser humano y cómo se puede fomentar el pensamiento crítico y la comprensión en el aprendizaje. Actualmente dirige la web de formación www.learnweb.harvard.edu/wide/es. Entre sus publicaciones destacadas cabe citar: La escuela inteligente, La bañera de Arquímedes y, la más reciente aún en imprenta para la edición en español, El aprendizaje pleno: siete principios del aprendizaje para transformar la educación. En privado es un hombre cercano, que habla algo de español y tiene una gran carrera profesional diversificada y creativa.
El concepto del “aprendizaje pleno” es una idea visionaria sobre metodología, sobre pensamiento profundo y sobre la comprensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las razones que contribuyen al fracaso en la educación de nuestros alumnos es que fomentamos un proceso de aprendizaje muy superficial, no damos la oportunidad de ofrecer aproximaciones profundas, entendidas como experiencias de aprendizaje duraderas en el tiempo, útiles, conectadas con la realidad y suficientes como para resolver problemas semejantes en contextos aproximados o dispares. Se ha extendido la concepción popular de que más contenido implica mayor profundidad y que sólo con grandes cantidades de información, pueden llegarse a despertar procesos cognitivos de comprensión. De este modo, hemos convertido las clases en actividades rutinarias, con la presentación constante de información y contenidos basados en la falsa creencia de que a mayor memorización, mayor capacidad de comprensión. Nada más alejado de la realidad. Fomentar la presentación de contenidos sin ofrecer caminos del pensamiento para procesarlos es lo que ha generado el proceso de superficialidad de la educación, la profundidad en el pensamiento y la comprensión no la aportan los contenidos, sino las rutas y destrezas cognitivas de la competencia de aprender a aprender, las cuales ofrecen una guía para ahondar en la información. La información por la información, tanto en la pantalla como en la clase magistral, sin procesamiento y enseñanza de destrezas cognitivas es el germen de la superficialidad. Paradójicamente a mayor cantidad de contenidos, mayor saber considerado superficial e inerte, es necesario una nueva concepción de la educación y el rol del profesor donde se entienda que a mayor reflexión sobre las destrezas y los procesos de razonamiento, al mismo tiempo que se trabaja con contenidos, mayor saber, considerado profundo y conectado con la realidad, útil y duradero en la memoria del aprendiz. La enseñanza de destrezas y rutinas cognitivas, como caminos que crean conocimiento en la maraña informativa, está en la base del cambio de la figura docente y de la revolución, tan necesaria que precisa la escuela hoy. Enseñar a aprender para aprender a aprender.
